L'éducation selon Montaigne (Livre I chapitre 26)

Publié le par lenuki

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« Qu’il ne lui demande pas seulement compte des mots de sa leçon, mais du sens et de la substance, et qu’il juge du profit qu’il aura fait, non par le témoignage de sa mémoire, mais de sa vie […] C’est témoignage de crudité et indigestion que de regorger la viande comme on l’a avalée. L’estomac n’a pas fait son opération, s’il n’a fait changer la façon et la forme à ce qu’on lui avait donné à cuire »

Transcription :

« Que le maître ne demande pas seulement à son élève de lui répéter les mots de sa leçon, mais de lui en donner le sens et la substance. Et qu’il juge du profit qu’il en aura tiré, non par le témoignage de sa mémoire, mais par celui de son comportement. […] Régurgiter la nourriture telle qu’on l’a avalée prouve qu’elle est restée crue sans avoir été transformée : l’estomac n’a pas fait son travail, s’il n’a pas changé l’état et la forme de ce qu’on lui a donné à digérer ».

 

Comment mieux dire que le but de l’éducation est le développement d’une pensée critique, autonome et personnelle et que ce qui compte, ce n’est pas l’étendue des connaissances, mais la manière de les bien assimiler (= faire siennes, se les approprier). Cela correspond à une réaction contre un enseignement qui accordait trop d’importance à la mémoire et pas assez au jugement personnel, ainsi qu’au comportement, à la manière de vivre. Montaigne, en tant qu’humaniste, veut un épanouissement complet de l’homme (intellectuel, mais aussi moral, artistique, corporel) : il ne faut pas gaver les élèves comme des oies qu’on engraisse artificiellement, mais les laisser découvrir par eux-mêmes tout ce que le monde (aussi bien la nature que la société humaine) leur offre comme curiosités à explorer. L’important, c’est le libre exercice de ses facultés naturelles.

 

« Qu’il (= le précepteur) lui fasse tout passer par l’étamine et ne loge rien en sa tête par simple autorité et à crédit ; les principes d’Aristote ne lui soient principes, non plus que ceux des Stoïciens ou Epicuriens. Qu’on lui propose cette diversité de jugements : il choisira s’il peut, sinon il en demeurera en doute. Il n’y a que les fols certains et résolus ».

 

Il s’agit donc de ne rien accepter sans l’avoir auparavant examiné, critiqué (on comprend ainsi que Descartes ait été un lecteur assidu de Montaigne). Selon le dictionnaire Robert, l’étamine est un « tissu peu serré de crin, de soie, de fil, qui sert à cribler ou à filtrer », passer à l’étamine signifiant « soumettre à un examen sévère ». Ainsi, il ne s’agit pas d’encombrer l’esprit de connaissances plus ou moins utiles, mais de permettre à l’enfant de tout examiner par soi-même, jusqu’à le conduire à se défier de son propre jugement. Cela signifie aussi qu’il n’y a pas d’argument d’autorité qui tienne : Aristote ou les Stoïciens ne sont pas à révérer béatement, mais doivent être soumis à la critique personnelle, malgré leur prestige. Comprendre un auteur, c’est être capable de le suivre dans la cohérence de son argumentation ainsi que dans la pertinence de ses conclusions, pour en mettre en évidence, éventuellement, la force aussi bien que les faiblesses. Comprendre, c’est reprendre à son compte, c’est assumer, et non pas savoir « régurgiter » docilement. D’où l’image des abeilles, pour bien faire saisir ce que doit être un réel apprentissage par l’élève :

 

« Les abeilles pillotent deçà delà les fleurs, mais elles en font après le miel, qui est tout leur ; ce n’est plus thym ni marjolaine : ainsi les pièces empruntées d’autrui, il les transformera et confondra, pour en faire un ouvrage tout sien, à savoir son jugement. Son institution, son  travail et étude ne vise qu’à le former ».

 

Il ne s’agit pas de renoncer à l’emprunt des pensées d’autrui, mais encore faut-il réellement les assimiler afin d’alimenter et de renforcer le jugement personnel. Le rôle du précepteur n’est pas d’interroger l’élève sur ce qu’il a appris, mais d’entretenir avec son élève un vrai dialogue où l’un et l’autre s’interrogent mutuellement :

 

« Savoir par cœur n’est pas savoir : c’est tenir ce qu’on a donné en garde à sa mémoire. Ce qu’on sait droitement, on en dispose, sans regarder au patron, sans tourner les yeux vers son livre. Fâcheuse suffisance, qu’une suffisance pure livresque ! ».

 

Cela ne veut pas dire que la mémoire ne doit pas être entretenue, mais que la priorité est accordée au jugement personnel sur l’étendue des connaissances. Et tout est digne de réflexion : on peut apprendre de tout un chacun, sans tenir compte de la hiérarchie sociale :

 

« Il sondera la portée d’un  chacun : un bouvier, un maçon, un passant ; il faut tout mettre en besogne, et emprunter chacun selon sa marchandise, car tout sert en ménage ; la sottise même et faiblesse d’autrui lui sera instruction. A contrôler les grâces et façons d’un chacun, il s’engendrera envie des bonnes et mépris des mauvaises ».

 

Savoir observer, donc, mais surtout soumettre à son jugement ce que l’on observe. Rappelons que Montaigne est un humaniste, qui a fait sien ce mot de Terence : « Je suis homme et rien de ce qui est humain ne m’est étranger ». Aussi, observer les autres est une manière de se comprendre soi-même. On a vu que, dans ses Essais, Montaigne se prend lui-même comme matière de sa propre réflexion. Mais à travers lui, ce qu’il analyse aussi et surtout, c’est l’humaine condition en général. Tous les thèmes qu’il développe se réfèrent à sa conception de ce qu’est et devrait être l’homme, fondée sur l’éducation (dans ce chapitre), la connaissance qui doit être utile à tous, la liberté de penser, la tolérance, l’autonomie du jugement, et le plaisir de vivre. L’humanisme de Montaigne est une forme de sagesse, adoptée dans tous les domaines, qui s’éloigne de tout fanatisme en étant fondée sur la modestie de celui qui s’interroge, à l’instar de Socrate, sur la valeur de ce qu’il sait ou croit savoir. Bref, un humanisme sceptique. D’où l’importance accordée à la manière d’apprendre : c’est un jugement assuré qui permet d’utiliser avec pertinence ce que l’on a appris, voire d’apprendre plus efficacement, davantage en tout cas que par l'entremise de la seule mémoire, voire du « par-cœur » qui ne constitue aucun savoir véritable, puisque rien n’est assimilé (cf. la métaphore des abeilles et du miel). Ainsi, en histoire, ce qui compte, ce n’est pas d’apprendre par cœur une chronologie, de connaître des dates, mais de comprendre le sens des événements, voire leur éventuel enchaînement. En ce sens, on peut dire que la pédagogie de Montaigne est moderne :

 

« Mais que mon guide se souvienne où vise sa charge ; et qu’il n’imprime pas tant à son disciple la date de la ruine de Carthage que les mœurs de Hannibal et Scipion, ni tant où mourut Marcellus, que pourquoi il fut indigne de son devoir qu’il mourût là. Qu’il ne lui apprenne pas tant les histoires qu’à en juger ».

 

Il ne faut pas que le précepteur perde de vue le but de l’éducation, qui est la formation de l’homme tout entier, par la médiation de la formation du jugement :

 

« Le gain de notre étude, c’est en être devenu meilleur et plus sage »

 

En ce sens, on peut souligner que Montaigne oppose le savoir et la sagesse : le savoir,  c’est ce qui peut être appris de quelqu’un d’autre et donc plus ou moins bien intégré, tandis que la sagesse ne peut être acquise que par soi-même, dans la mesure où elle « fait corps » avec l’être lui-même, ce qui permet de mieux comprendre que la simple acquisition de connaissances lui paraisse très insuffisante, voire constituer un obstacle sur la voie de la sagesse. Montaigne subordonne donc l’enseignement des sciences à l’éducation morale. Avant d’apprendre un métier, il faut d’abord apprendre à devenir des hommes, c’est-à-dire des êtres intelligents, ouverts sur le monde, capables de tout comprendre, le proche comme le lointain, des consciences éveillées et affermies, que tout saurait surprendre sans les désarmer. Dans la mesure où elle est générale, l’éducation que prône Montaigne doit être pratique, c’est-à-dire s’inscrire et se lire dans des comportements fondés sur un jugement sûr et  dans des actions prudentes et sages. Ce que Montaigne apprécie, par exemple, dans les études historiques, ce n’est pas la vaine érudition qui conduit au pédantisme, mais le profit moral que l’on peut en retirer (cf. citation ci-dessus : « Mais que mon guide….qu’à en juger »). De plus, pour élargir l’horizon de la pensée, quoi de mieux que de voyager ? Cela permet de prendre la mesure de la relativité de notre point de vue, en nous faisant voir d’autres manières d’être hommes, qui ne sont ni meilleures, ni pires que les nôtres !

 

« Il se tire une merveilleuse clarté, pour le jugement humain, de la fréquentation du monde. Nous sommes tous contraints et amoncelés en nous, et avons la vue raccourcie à la longueur de notre nez ».

 

Comment mieux souligner l’étroitesse de notre esprit, réduit aux dimensions de notre espace habituel ?

 

« Ce grand monde […} c’est le miroir où il nous faut regarder pour nous connaître de bon biais. Somme, je veux que ce soit le livre de mon écolier. Tant d’humeurs, de sectes, de jugements, d’opinions, de lois et de coutumes nous apprennent à juger sainement des nôtres, et apprennent notre jugement à reconnaître son imperfection et sa naturelle faiblesse : qui n’est pas un léger apprentissage »

 

Pour Montaigne, les voyages forment la jeunesse, dans la mesure où ils permettent la découverte d’autres coutumes,  d’autres manières d’être ou de faire, d’autres langues aussi, qui font voir « plus loin que le bout de son nez... ! Si l’altérité nous renvoie à nous-même, c’est pour enrichir notre propre identité, en favorisant les échanges et le retour critique sur ses propres pratiques. Les emprunts éventuels, loin de nous défigurer, permettent à notre culture de s’enrichir en s’imprégnant d’autres pratiques possibles, développant par là-même imagination et créativité, pour éviter que notre culture se fige et se sclérose par repli identitaire sur soi. L’image du « grand livre du monde » est ici éclairante, qui concerne davantage notre être et son devenir, que ce que nous pourrions accumuler en guise de connaissances, mal assimilées le plus souvent, à travers les livres. Montaigne critique, au passage, la société à laquelle il appartient, en se référant à Socrate :

 

« On demandait à Socrate d’où il était. Il ne répondit pas : «  D’Athènes » mais : « Du monde ». Lui qui avait son imagination plus pleine et plus étendue, embrassait l’univers comme sa ville, jetait ses connaissances, sa société et ses affections à tout le genre humain, non pas comme nous qui ne regardons que sous nous ».

 

Montaigne regrette donc que les élèves n’aient pas la possibilité de s’ouvrir au monde, ce qui pourtant rendrait leur imagination plus étendue et plus créative. Il faut permettre aux enfants de s’intéresser à tout : il n’y a pas de sujet de réflexion futile ou inutile pour qui veut exercer son jugement personnel. Le recours aux voyages favoriserait un retour critique sue ses propres opinions, coutumes ou habitudes, permettant d’en éprouver le bien-fondé. Mais c’est là un rude apprentissage, car il ne va pas de soi de remettre en question ce qui, par habitude ancestrale, nous paraît si évident que toute critique en apparaisse incongrue. Au fond, les voyages développent la tolérance, pour qui sait voyager, ce qui n’est pas le moindre des paradoxes. Toute culture vivante suppose une capacité de décentrer qui ne semble pas donnée à tout le monde.

 

Il nous restera à examiner, dans un prochain article, le rapport entre l'éducation et la violence (dont Montaigne critique l'usage qui en est fait à son époque pour faire entrer dans des têtes rebelles les contenus de l'instruction) ainsi que le rôle que joue la philosophie dans cet apprentissage de la sagesse.


Philosophie pratique

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Commenter cet article

Koukane vanesah 16/08/2019 22:40

Belle explication pour montaigne